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Durante el 24, 25 y 26 de septiembre, la Escuela de Educación Parvularia albergó el Primer Simposio Latinoamericano y Caribeño sobre Investigación y Educación Inclusiva, donde expertos de todo el mundo se reunieron para analizar nuevas formas intelectuales y metodológicas que interrogan los modos de pensar, experimentar y practicar la Educación Inclusiva.

Tras la actividad, tres de los expositores reflexionaron sobre las principales tensiones de la educación inclusiva en los diversos espacios geopolíticos latinoamericanos y cuáles son las posibilidades de articular los elementos de carácter epistémicos y las practicas inclusivas en diversos contextos.


Dra. Silvia Drubowsky
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina.


“Hablar de educación inclusiva implica referirnos a la tensión que existe en los modos de garantizar el derecho a la educación especialmente de aquellos/as que, por efecto de las políticas neoliberales han visto afectada la continuidad de su trayectoria escolar, manifestada a través de discontinuidades, abandono, sobreedad, etc. Muchas veces las respuestas a través de las políticas públicas han sido a través de la creación de figuras y/o programas destinados a compensar estas desigualdades generadas dentro de los sistemas educativos. Estas respuestas, valorables, por cierto, no han logrado impactar en las dinámicas tradicionales del formato escolar. Esta tensión potencia la condición segregacionista de estas respuestas, muchas veces profundizando aquello mismo que dichas figuras y/o programas venían a superar. Una tarea a considerar entonces es reconstruir el sentido de lo común, lo colectivo, de lo escolar, haciendo lugar al reconocimiento de las singularidades y su derecho a participar de lo común.

El hecho de agregar el adjetivo “inclusiva” a la palabra educación, implica, al menos en estos tiempos, una posición ética y revolucionaria. Los saberes que hoy en día, aportan a esta visión de la educación, conducen a la construcción de nuevos modos de entender, estudiar y formar al sujeto de la educación actual. Partimos de la consideración de singularidades que participan de un espacio común (la escuela, el aula), en tanto éste potencia su aprendizaje y su desarrollo. Asimismo, la consideración situada del análisis de todo proceso escolar nos conduce a la necesidad de repensar los recorridos formativos de los docentes, así como repensar las propuestas de enseñanza, desde esta perspectiva y en espacios de reflexión compartida”.


Dra. Zardel Jacobo
Universidad Nacional Autónoma de México, México.


“La tensión entre las condiciones económicas estructurales y regímenes políticos en Latinoamérica, o a lo interior de cada país; y la incipiente, pero insuficiente incidencia articulada de movimientos de vanguardia de la diversidad de población marginada, discriminada bajo una sola bandera de lucha por disminuir la brecha de las condiciones de desigualdad e injusticia en las diversas dimensiones  y una revolución o reforma cultural hacia una política cultural y educativa basada en la diferencia y la pluralidad y desterrar la supuesta “normalidad” y homogeneidad.

La epistemología hacia la inclusión educativa requiere un buen cepillado histórico que ponga bajo sospecha la ilusión de la “inclusión”, y se dirija a la educación a través de un ejercicio crítico, reflexivo de deconstrucción que devele la matriz constitucional de la configuración de figuras de discriminación y exclusión sobre “determinadas” poblaciones. Asimismo, es urgente cambiar el enfoque de la solución de problemas a la interrogación de los problemas, y desmantelar los prejuicios en que los mismos saberes y conocimiento legitimados se vuelven barreras que impiden la transformación que anuncian las prácticas sociales.

La inclusión educativa requiere un buen cepillado histórico que ponga bajo sospecha la ilusión de la “inclusión”, y se dirija a la Educación en un ejercicio crítico, reflexivo, de interrogación, que deconstruya la matriz constitucional de la configuración del conocimiento y los saberes legitimados y devele el proceso de la reconversión de los saberes en pre-juicios que impiden la transformación y descuidan la mirada interrogativa de las prácticas sociales emergentes en sus contradicciones y heterogeneidades. La investigación tiene justo esta encomienda epistemológica y ética”.


Ph.D. Aldo Ocampo
Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile.


“La pregunta sobre las principales tensiones de la educación inclusiva en los diversos espacios geopolíticos latinoamericanos nos interroga acerca de las particularidades del conocimiento validado y legitimado producido en esta gran zona imaginaria denominada Latinoamérica, la que fuertemente ha sido influencia por el movimiento decolonial y el colectivo modernidad/colonialidad, espacios intelectuales que han cuestionado los marcos de producción del conocimiento y sus beneficios para pensar las coordenadas de lo colectivo y lo común en tiempos de exclusión y complejidad, como los que atravesamos. Latinoamérica es, en sí misma, un espacio del no-ser, una zona imaginaria oprimida por diversas políticas de producción del conocimiento y en su defecto, por articulaciones ontológicas que ponen en desmedro la agencia y las coordenadas de participación de diversos colectivos de ciudadanos.

Un primer punto a materializar, es la comprensión del enfoque relacional aplicado al estudio de las desigualdades y las diversas formas de opresión que atraviesan de manera multinivel la experiencia subjetiva de diversos grupos de personas de la sociedad. Esto nos permitirá entender a materialidad de las desigualdades que configuran la experiencia de múltiples colectivos en su paso por las estructuras de escolarización. Otro punto a considerar, consiste en estudiar el funcionamiento de las estructuras escolares y el tipo de articulación que estas tienen en la producción de obstáculos complejos que afectan de forma dinámica a diversos estudiantes. Por otra parte, es imprescindible estructurar el diseño curricular desde la afirmación de las singularidades múltiples y de la concepción de tiempo pedagógico heterocrónico, es decir, múltiples tiempos entrecruzados en una misma experiencia educativa, lo que supera la concepción monocrónica de un tiempo único y universal, como es la disposición general y normativa que ha sido validada por la modernidad pedagógica aún muy arraiga en las prácticas de escolarización”.

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